مفهوم ما وراء المعرفة ومرادفاته

يستخدم مفهوم ما وراء المعرفة وما وراء التعرف وفوق المعرفة وما وراء الإدراك والتفكير في التفكير والوعي بالتفكير كمترادفات لمفهوم Metacognition.

وقد ظهر هذا المفهوم في بداية السبعينات معتمداً على أبحاث جون فلافل John Flavell، وتطور الاهتمام به في الثمانينات، ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام على المستويين النظري والتطبيقي

لأنه أصبح ضرورةً ملحةً ضمن حيثيات واستراتيجيات تطوير التعليم، التي تركز على وعي المتعلم ذاتياً بكيفية إدراكه وتعلمه (حسين علام ومحمد أحمد،2004، 58)

كما أن التفكير ما وراء المعرفي هو من بين العادات العقلية الستة عشرة التي اقترحها كوستا Costa في قائمة قابلة للزيادة مع تقدم البحث التربوي (إبراهيم الحارثي،2002، 33).

ويشير مصطلح ما وراء المعرفة إلى التفكير ما وراء المعرفي، ويعدّ التفكير ما وراء المعرفي من المستويات العليا للأنشطة العقلية ويعتبره التربويون إدارة جيدة للتفكير(وليم عبيد،2000، 6).

ويضم التفكير ما وراء المعرفي مجموعة من المهارات العقلية المعقدة التي تعدّ من أهم مكونات السلوك الذكي في معالجة المعلومات (صلاح الدين محمود، 2006، 179).

ويُعدّ مصطلح ما وراء المعرفة مصطلحاً حديثاً نسبياً (محمود الوهر ومحمد أبو عليا،1999، 185) كما أنه يعتبر من المفاهيم الغامضة (Wilson,2001). ولذلك تعددت تعريفات ما وراء المعرفة وتداخلت فيما بينها في الأدبيات التربوية والنفسية والدراسات السابقة التي تناولت هذا المفهوم. و تصنيف تلك التعريفات في المحاور التالية :

المحور الأول: اعتبار ما وراء المعرفة على أنه سلوك عقلي :

يتضمن ما وراء المعرفة ثلاثة تصنيفات للسلوك العقلي :

معرفة الفرد عن عمليات فكره الشخصي، ومدى دقته في وصف تفكيره.
التحكم والضبط الذاتي، ومدى متابعة الفرد لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلي مثل حل مشكلة معينة، ومراقبة جودة استخدامه لتلك المتابعة في هدي وإرشاد نشاطه الذهني في حل هذه المشكلة.
معتقدات الفرد وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفكره عن المجال الذي يفكر فيه، ومدى تأثير هذه المعتقدات في طريقة تفكيره ( وليم عبيد،2000، 6-7).

المحور الثاني: اعتبار ما وراء المعرفة على أنه وعي الفرد بعمليات تفكيره:

تعريف ( Berkemeyer, 1995,177) بأنه تحكم واعٍ مقصود للأفعال المعرفية لشخص ما خلال التعلم.
وعي الفرد وقدرته على الرقابة وتعديل وتنظيم أعماله المعرفية بالنسبة إلى التعلم (O’Neil& Abedi,1996, 236).
أعلى مستويات النشاط العقلي الذي يبقي الشخص على الوعي بذاته وبغيره أثناء التفكير في حل المشكلة (Osborne,2000,4).
يشير مصطلح ما وراء المعرفة إلى الوعي بعمليات التفكير، والتحكم في تنفيذ تلك العمليات (University of London,2001,1).

المحور الثالث: اعتبار ما وراء المعرفة على أنه قدرة أو مجموعة من القدرات:

يصف كوستا ما وراء المعرفة على أنها القدرة على التخطيط والوعي بالخطوات والاستراتيجيات التي نتبعها في حل المشكلات وتقييم كفاءة تفكيرنا (Costa,1991,1).

وهي القدرة على معرفة ما نعرف وما لا نعرف، وهي مقدرتنا لتخطيط استراتيجية لتحديد المعلومات التي نحتاجها وأن نكون واعين بخطواتنا والاستراتيجيات التي نستخدمها أثناء تفاعلنا في حل المشكلات وانعكاس ذلك وتقييم ناتج تفكيرنا (Costa, 2000, 26).

يعرف التفكير ما وراء المعرفي Metacognition Thinking بأنه القدرة على صياغة خطة للعمل ومراجعتها ومراقبة تقدمنا نحو تنفيذ هذه الخطة وتحديد أخطاء العمل والقيام على معالجتها والتأمل في تفكيرنا قبل إنجاز العمل وفي أثنائه وبعده، ومن ثمّ نقوم بتقويم تفكيرنا من أوله لآخره (حسن زيتون (أ)،2003، 69).

المحور الرابع: اعتبار ما وراء المعرفة على أنه معرفة :

التفكير ما وراء المعرفي هو المعرفة بالأنشطة والعمليات الذهنية و أساليب التعلم والتحكم الذاتي التي تستخدم قبل وفي أثناء وبعد التعلم للتذكر والفهم والتخطيط والإدارة وحل المشكلات وباقي العمليات المعرفية الأخرى ( Henson & Eeller, 1999, 258).

معرفة المتعلم عن عمليات المعرفة، والقدرة على التحكم والضبط لهذه العمليات (Hollingworthe &Mcloughlin, 2000,3).

من خلال استعراض المفاهيم السابقة لمصطلح ما وراء المعرفة والتفكير ما وراء المعرفي يتضح أن هذا المفهوم يقوم على ما يلي :

وعي الفرد بما لديه من معلومات وما يحتاجه منها.
يتضمن عدداً من القدرات هي : التخطيط والمراقبة الذاتية والتقويم.

ويهدف التفكير ما وراء المعرفي إلى

مراقبة عمليات التفكير وضبطها.
توجيه الفرد في أثناء التفكير.
إثارة وعي الفرد بكيفية تفكيره، وطريقته في مواجهة المشكلة، والحسابات التي أجراها وهو يبحث عن الحل، والنتائج التي توصل إليها (ذوقان عبيدات وسهيلة أبو السميد، 2005، 259-260).

ويهدف تعليم التفكير ما وراء المعرفي إلى زيادة القدرة على مقاومة الرغبة في العمل المندفع والمتهور بأسلوب نمطي وتقليدي، ويتجنب الوقوع في الاستجابة الصارمة غير المرنة ويتسم بالتأني والمرونة (فرانسيس سكراج، 1995، 68).

وأشار (روبرت شوارتز وبيركنز، 2003، 56) إلى أربعة مستويات متدرجة من التفكير يستخدمها الفرد عندما يفكر في تفكيره وهي :

الاستخدام الصامت (الضمني) : حيث يقوم الفرد بنوع من التفكير مثل اتخاذ قرار دون التصريح فيه.
والاستخدام الواعي : حيث يقوم الفرد بهذا النوع من التفكير وهو واع لحقيقة وتوقيت القيام به.
الاستخدام الاستراتيجي : حيث ينظم الفرد تفكيره في إطار استراتيجيات محسوسة تعزز كفايته.
الاستخدام التأملي : حيث يتأمل الفرد تفكيره قبل أو بعد أو حتى في منتصف عملية التفكير، متمعناً في كيفية معالجة وتحسين تفكيره.

المراجع:

إبراهيم أحمد الحارثي. العادات العقلية وتنميتها لدى التلاميذ. الرياض: مكتبة الشقري. 2002م.
حسن علام ومحمد أحمد. «الوعي بالمهارات فوق المعرفية وعلاقته ببعض المتغيرات الدراسية لدى عينة من طلاب الجامعة ». المجلة العلمية. كلية التربية جامعة أسيوط. المجلد (20) (العدد 2 :2004م) ص ص 55- 115.
صلاح الدين عرفة محمود. تفكير بلا حدود رؤى تربوية معاصرة في تعليم التفكير وتعلُّمه. القاهرة: عالم الكتب. 2006م.
وليم تاوضروس عبيد. « المعرفة وما وراء المعرفة ». مجلة القراءة والمعرفة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. كلية التربية جامعة عين شمس. ( العدد1 نوفمبر:2000 م) ص ص: 1-8.
روبرت شوارتز وبيركنز. تعليم مهارات التفكير القضايا والأساليب. ترجمة: عبد الله النافع آل شارع. الرياض: مركز النافع للنشر والتوزيع. 2003م.
فرانسيس سكراج. « إثراء عملية التفكير التأملي ». بحث منشور في: التدريس من أجل تنمية التفكير، تحرير: جيمس كيف وهيربرت ويلبرج. ترجمة: عبدالعزيز البابطين. الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج. 1995م.
حسن حسين زيتون (أ). تعليم التفكير، رؤية تطبيقية في تنمية العقول المفكرة. القاهرة: عالم الكتب. 2003م.

Costa. A. L.: “Describing the Habits of Mind , In: Discovering & Exploring Habits of Mind”. U.S.A.. The Association for Supervision and Curriculum Development. 2000. PP.21-40.
Henson,K. & Eeller,B.: Educational Psychology for Effective Teaching. Second Edition ,Boston , London ,New York , Wadsworth Publishing Company. 1999.
Hollingworth,R.& Mcloughlin.C.: “The Development of Metacognition Skills among First year Science Students”. http:// www.qut. Edu.au/daa/ asdu/fye /papers/ Hollingworthpaper. doc. 2000.
Costa. A. L.: “Mediating the Metacognitive, In Developing Minds”. A Resource Book for Teaching Thinking. Revised Edition. Vol. (1). U.S.A. , The Association for Supervision and Curriculum Development. 1991. PP.211-214
University of London: “Learning about Learning Enhances Performance” , Research Matters. No.(13). 2001. PP.1-7.
Baker , M.: “Mathematical Problem-Solving Skills in Undergraduate Preservise Teacher Education Students”. Unpublished Doctoral Dissertation, University of North Dacota. USA. 2004.
O’neil,H. & Abedi,J.: “Reliability and Validity of Astate Metacognitive Inventory: Potential for Alternative Assessment”. Journal of Educational Research. Vol.(89) , No.(4) 1996 PP. 234-245.
Osborne,J.: “Measuring Metacognition in the Classroom: A Review of Currently Available Measures”. PH.D.Thesis University of Okllahoma. 2000.
113- Wilson,J.:“Methodological Difficulties of Assessing Metacognition: A new Approach”. Paper Presented at the Australian Association for Research in Education Conference. Fremantle. 2001.